Enseigner la langue française : nouveaux programmes, apports de chercheurs

jeudi 10 novembre 2016
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Najat Vallaud-Belkacem a réuni ce mercredi 9 novembre scientifiques, praticiens et responsables institutionnels pour une journée de réflexion et d’échanges sur le thème « Enseigner la langue française : nouveaux programmes, apports de chercheurs ».

Les nouveaux programmes de français, qui se sont largement appuyés sur les résultats de la recherche, sont entrés en vigueur en septembre 2016 afin de permettre un meilleur apprentissage pour tous les élèves.
Cette journée a abordé les formations et les ressources pédagogiques à destination des enseignants, ainsi que les travaux de recherche qui accompagnent la mise en place de ces nouveaux programmes.

Parmi les fondamentaux au cœur de la refondation de l’École, la ministre a souligné le fait que « la maîtrise de la langue française est un enjeu particulièrement important : clé de voûte des apprentissages futurs, elle est aussi le socle sur lequel s’érige notre rapport au monde, aux autres et à la citoyenneté ».

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De nouveaux programmes fondés sur les acquis des recherches

Michel Lussault - Président du Conseil supérieur des programmes

Dans les nouveaux programmes des quatre cycles de l’école primaire et du collège, particulièrement en français, dont la maîtrise est nécessaire pour construire les autres apprentissages, le Conseil supérieur des programmes a fait des choix, a procédé à des réorientations par rapport aux programmes antérieurs, a fixé des priorités dans les compétences et connaissances à acquérir à chaque cycle et une progressivité dans les activités et les apprentissages à conduire en classe.

Ces choix, ces changements et ces évolutions ne doivent rien au hasard et ne sont pas arbitraires. L’enseignement du français, notamment l’apprentissage de la lecture à l’école primaire, ou encore celui de l’orthographe et de la grammaire, est une question délicate et complexe, qui peut parfois donner lieu à des querelles et à des représentations erronées, idéologiques même pour certaines. Le Conseil, sur ce sujet comme sur d’autres, a eu à cœur de dépasser les polémiques stériles et les positions de principe, en s’appuyant sur les résultats et enseignements les plus récents et les plus consensuels de la recherche. Il s’est efforcé de formuler des propositions fondées scientifiquement, testées, évaluées, qui soient à la fois réalistes et acceptables par tous, en premier lieu par les enseignants, qui soient au service de l’amélioration de la qualité de l’enseignement dispensé et des apprentissages des élèves, et qui tiennent compte du temps de classe réellement disponible et des capacités cognitives des élèves à un âge donné.

Pour fabriquer ces nouveaux programmes, le Conseil a ainsi à la fois intégré aux groupes de travail qu’il a mis en place des spécialistes menant des recherches en apprentissage du français, mais aussi demandé des contributions écrites à d’autres chercheurs et universitaires. Dans le souci de transparence qui caractérise l’action du Conseil, l’ensemble des contributions recueillies ont été rendues publiques et sont accessibles à tous en ligne.

Le Conseil a pris en compte la diversité des champs de la recherche - sciences cognitives, sciences de l’éducation, sciences du langage, didactique du français et des langues, etc. - et a tiré parti d’évaluations des acquis des élèves, d’enquêtes, d’études variées et complémentaires, sur les pratiques des enseignants et leurs effets sur les apprentissages des élèves, sur le développement du langage chez l’enfant, sur les mécanismes de la compréhension du langage et des textes, sur les inégalités sociales de langage et d’appropriation des savoirs scolaires entre élèves issus de milieux favorisés et élèves issus de milieux défavorisés, ou encore sur l’acquisition de la lecture et l’optimisation de son enseignement. Ce dernier point a fait l’objet d’une attention particulière : tous les aspects de l’apprentissage de la lecture, complexe et long, ont été pris en compte. Le Conseil a également été vigilant à la place faite à l’apprentissage de l’oral, souvent insuffisante, ou encore à la nécessité de mener en classe des activités quotidiennes de lecture et d’écriture, dans les situations les plus variées possibles.

Les nouveaux programmes renouvellent aussi partiellement les apprentissages en grammaire, orthographe et vocabulaire, dans le but prioritaire d’améliorer l’orthographe des élèves, dont on sait qu’elle s’est détériorée durant les dernières décennies. Les programmes définissent ainsi de véritables priorités, cycle par cycle, pour une meilleure progressivité et une meilleure efficacité des apprentissages grammaticaux. Ils insistent notamment sur l’importance de l’apprentissage des régularités de la langue et des cas les plus fréquents, qui favorisent une bonne maitrise de l’orthographe ; les phénomènes irréguliers sont abordés et appris surtout s’ils sont fréquents dans l’usage, et les exceptions et cas rares sont étudiés après que les régularités sont maitrisées par les élèves. De plus, la terminologie grammaticale a été simplifiée, harmonisée et unifiée sur l’ensemble du parcours scolaire. Tous ces apprentissages doivent être menés de façon à pouvoir être réinvestis dans les activités de lecture, d’écriture, d’expression à l’oral : la compréhension du fonctionnement de la langue nécessite en effet de pratiquer quotidiennement la langue.

Les études les plus récentes menées sous l’égide de l’Institut français de l’éducation sur la lecture et l’écriture confortent les choix faits par le Conseil pour l’enseignement du français. Le Conseil supérieur des programmes souhaite à présent que la mise en œuvre de ces nouveaux programmes, l’évolution consécutive des pratiques des enseignants et les effets sur les apprentissages des élèves fassent l’objet d’études et de recherches qui permettront, si nécessaire, de compléter ou de modifier à l’avenir certaines orientations des programmes, sur la base d’éléments scientifiquement fondés.

Conférence de consensus Cnesco/Ifé-ENS de Lyon « Lire, comprendre, apprendre »

Comment soutenir le développement de compétences en lecture ?

La conférence de consensus de 2016 a présenté des recommandations qui prolongent et complètent celles issues de la conférence de consensus de 2003. Ces recommandations sont des réponses concrètes à plusieurs constats communs qui peuvent être fait, dont le premier est celui du creusement des écarts de niveau entre les élèves. Dans ce contexte, il fait consensus que la maîtrise de la lecture est une composante essentielle de la réussite scolaire. Les modalités de son apprentissage doivent toutefois être davantage précisées, notamment sur le fait qu’il ne saurait se restreindre au tout début de l’école primaire, ni aux seuls moments dédiés à l’enseignement du français. De plus, puisqu’il modifie les habitudes de lecture, le développement des supports numériques doit désormais être pris en compte de manière spécifique.

Comment soutenir alors le développement de compétences en lecture ?
Cette question est celle qui a animé et guidé les réflexions de la conférence. Elle rappelle ainsi un certain nombre de résultats permettant d’établir les constats unanimes précédemment présentés. Il faut ainsi retenir qu’environ 39 % des élèves sont en difficultés à la sortie de l’école primaire (Cedre), c’est-à-dire qu’ils ne sont pas en capacité d’identifier le sujet principal d’un texte, de comprendre des informations implicites et de lier deux informations explicites séparées dans le texte. On constate également qu’environ 37 % des élèves n’ont pas une bonne maîtrise de la lecture (et de l’écriture) à la fin du collège (Pisa 2102). L’importance des écarts de niveau entre les élèves les plus performants et les moins performants, fortement corrélés avec le milieu socioéconomique d’appartenance, sont ici un marqueur social très fort.

La conférence de consensus de 2016 a choisi d’articuler ses recommandations autour de six axes essentiels donnant la priorité à l’apprentissage et l’enseignement de la lecture :

Axe 1 - Identifier les mots
Cet axe privilégie la mise en correspondances explicite des graphèmes et phonèmes pour décoder les mots à travers notamment des exercices d’écriture à côté de ceux de la lecture (CP) ; ces exercices prolongent la découverte du principe alphabétique et l’installation des capacités d’analyse des mots oraux à l’école maternelle, ils doivent être poursuivis tout au long du cycle 2, voire 3 pour les élèves en difficulté. Ils doivent s’accompagner d’une pratique régulière et importante de la lecture et de l’écriture. « Plus on lit, mieux on lit ».

Axe 2 - Développer la compréhension
Le développement de la « conscience lexicale » écrite et orale doit intervenir dès la maternelle, à travers un travail systématique de la dimension linguistique. Aux différents niveaux scolaires, un enseignement structuré, systématique et explicite de la compréhension est essentiel.

Axe 3 - Préparer « L’entrée en littérature »
En faisant de la classe un lieu d’écoute et de parole (du cycle 1 à 4), les élèves sont mis dans de bonnes conditions pour réfléchir aux différents types de textes et leurs pratiques. Il s’agit de permettre aux élèves de comprendre et d’apprécier la littérature et d’ainsi s’approprier ce volet essentiel de notre patrimoine.

Axe 4 - Lire pour apprendre
Il est important de consacrer un temps d’apprentissage à la lecture de textes dans chaque discipline (en primaire et au secondaire), ce qui suppose que chaque enseignant participe à cet enseignement pour ce qui concerne la matière qu’il enseigne. Afin de développer des compétences dans la lecture de tout type de texte, il est essentiel de travailler les stratégies de lecture et de production des textes documentaires.

Axe 5 - Lire à l’heure du numérique
Afin d’être en mesure de développer les capacités de lecture propres aux outils numériques, la formation des enseignants aux nouveaux outils pédagogiques et aux spécificités des écrits sur support numérique est indispensable.

Axe 6 - Prendre en compte la diversité des élèves
L’accès aux compétences de lecture et de compréhension doit être l’objectif prioritaire pour tous. Il faut identifier les élèves ayant des difficultés de lecture (notamment les élèves dyslexiques) afin de pouvoir leur proposer les démarches et outils adaptés à leurs difficultés spécifiques, et de permettre leur prise en charge.

Apprendre à lire et à écrire au cours préparatoire

Institut français de l’éducation. Dirigé par Roland Goigoux

Synthèse des principaux résultats (préliminaires) du projet

Le projet LireÉcrireCP, soumis à la direction générale de l’enseignement scolaire (Dgesco) en juillet 2012 a été réalisé entre septembre 2013 et juin 2015, auprès d’une vaste cohorte d’élèves de cours préparatoire suivis au cours élémentaire première année. L’objectif des chercheurs réunis à l’initiative de Roland Goigoux par l’Institut français de l’éducation (Ifé), était d’identifier les caractéristiques des pratiques efficaces d’enseignement de la lecture et de l’écriture, en particulier pour les élèves socialement moins favorisés, ceux dont les apprentissages sont les plus dépendants de l’intervention pédagogique.

Le rapport synthétise les premiers résultats obtenus par leur étude en essayant de dépasser les débats méthodologiques opposant les approches syllabiques et globales. Il décrit ainsi les pratiques d’enseignement qui ont été observées, pendant trois semaines, dans 131 classes, en prenant en compte un ensemble très détaillé de variables pédagogiques (modalités de regroupement, formes d’aide, différenciation, etc.) et didactiques (nature des tâches, durée, supports, outils, etc.). La recherche prend appui sur l’observation de 3 000 heures d’enseignement filmées et indexées, sur l’analyse des traces écrites (cahiers, affichages, livres, etc.) et sur les informations délivrées directement par les maîtres.

Plusieurs résultats significatifs sont ainsi avancés :

  • La durée de l’enseignement du lire-écrire ne joue globalement pas sur la qualité des apprentissages des élèves, à l’exception de l’étude la langue et de la compréhension pour lesquelles l’allongement du temps d’enseignements dispensés par l’enseignant a un effet positif sur les élèves de niveau faible.
  • On constate une grande diversité des approches méthodologiques et des supports de lecture dans l’enseignement du code. L’étude démontre qu’un tempo plus rapide est alors particulièrement bénéfique, même pour les élèves initialement peu performants. Les activités d’encodage (transcription d’énoncé oral ou écrit) ou la lecture à haute voix ont également une influence positive. En revanche, il apparait que les choix du type d’études des correspondances graphophonémiques ou du manuel, n’ont aucun effet significatif sur l’efficacité d’apprentissage.
  • Si la compréhension des textes entendus est tout aussi importante que le décodage dans la compréhension de la lecture autonome, le temps alloué à l’enseignement de la compréhension est très faible et n’a par conséquent pas d’influence sur les progrès des élèves.
  • L’étude démontre que la durée cumulée de l’enseignement de l’écriture n’a également pas d’effets sur les performances des élèves. En revanche, certains types de tâches choisies agissent particulièrement positivement : dictée, production d’écrits, explicitation des activités.
  • Le temps consacré à l’étude la langue produit ici des effets positifs et significatifs, surtout dans les classes où l’enseignant fait preuve d’une forte attention métalinguistique.
  • Les classes dites « très acculturantes », caractérisées par l’usage important du texte, la variation des types d’écrits, l’usage important et diversifié de l’album ainsi qu’une offre culturelle visant une appropriation personnelle par l’élève, sont bénéfiques pour la progression des élèves initialement faibles.
  • Enfin, l’étude regarde également l’impact des variables non spécifiques aux contenus disciplinaires. Si les effets de l’aide apportée à l’extérieur de la classe (APC, Rased, orthophonistes) sont encore difficiles à évaluer à ce stade, le climat mis en place par l’enseignant affecte les performances des élèves en lecture-écriture.

Évaluation de la Lecture en Fluence (E.L.FE.)

Auteurs / Cogni-Sciences :

Christine Lequette, médecin de l’Éducation nationale dans l’Isère
Guillemette Pouget, médecin de l’Éducation nationale dans l’Isère
Michel Zorman, médecin de santé publique, chercheur associé au laboratoire des sciences de l’éducation - université Pierre-Mendès-France, Grenoble
Laboratoire des sciences de l’éducation - Université Pierre-Mendès-France, Grenoble

Créé en 2008, cet outil permet d’évaluer rapidement le niveau de déchiffrage des élèves (avant de procéder, ou non, à des évaluations complémentaires). À cette fin, la vitesse de lecture a été étalonnée, sur un échantillon représentatif d’élèves (sexe, pourcentage d’élèves en éducation prioritaire, catégories socioprofessionnelles des parents), à partir de textes qui ne posent pas de problème de compréhension, adaptés aux élèves du CE1 à la classe de 5e. La modalité rapide de passation adoptée consiste en la lecture d’un texte pendant une minute.

Deux textes différents ont été choisis afin de permettre de disposer de deux outils pour des évaluations à deux moments différents de l’année en vue de mesurer les progrès des élèves. Selon des consignes précises qui lui sont données, l’élève lit un texte ; il est arrêté au bout d’une minute. Pour calculer son score, l’évaluateur prend en compte le nombre de mots lus en une minute et le nombre d’erreurs ; il rapporte ensuite le score aux étalonnages pour situer l’élève en fonction de la classe où il se trouve.

En fonction de ce positionnement, plusieurs réponses peuvent être envisagées :

Dans tous les cas de faiblesse avérée du score par rapport aux attentes moyennes, une aide pédagogique est à mettre en place en tenant compte de la nature des erreurs, qui doivent être analysées et pas seulement décomptées. L’aide peut consister en reprises des apprentissages non assimilés ; en entraînements pour rendre plus rapides les procédures de déchiffrage (découpage des mots en syllabes, correspondances lettres/sons) et les automatiser autant que possible ; en entraînements pour accélérer la lecture à haute voix une fois le déchiffrage effectué, apprentissage du repérage des groupes syntaxiques (groupes de mots avec une unité de sens) d’une phrase, etc.Le recours à des enregistrements gérés par les élèves eux-mêmes peut les aider à prendre conscience de leurs progrès et des améliorations souhaitables sans qu’ils aient à lire devant leurs pairs (le caractère public de la lecture à haute voix peut en effet aggraver les difficultés).

Si la faiblesse est très significative, des investigations complémentaires conduites par des professionnels spécialisés (personnels des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté, médecin de l’éducation nationale, professionnel extérieur à l’école) peuvent être envisagées ; l’intervention pédagogique ne saurait cependant attendre qu’un diagnostic plus fin soit établi.

Le travail de la lecture à haute voix est une composante de la pédagogie de la lecture de grande importance dès le cycle 2.
Ressource en ligne : Le travail de la lecture à haute voix est une composante de la pédagogie de la lecture de grande importance dès le cycle 2

Ne pas confondre E.L.FE. et Elfe (Étude longitudinale française depuis l’enfance), enquête nationale qui a commencé en 2011 auprès de 18 000 enfants qui seront suivis de la naissance à l’âge de 20 ans. Cette première étude longitudinale française aborde divers aspects de la vie de l’enfant sous l’angle des sciences sociales, de la santé et de l’environnement.

La fabrique des ressources pédagogiques [Infographie]

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Les fiches ressources sont disponibles en téléchargement

L’exposé – Présentation d’animaux / cours préparatoire [Langage oral / Langage à apprendre] / cycle 2
Les stratégies de compréhension [Lecture et compréhension de l’écrit] / cycle 3
Évaluer autrement les écrits scolaires [Enseigner l’écriture au cycle 3] / cycle 3
Activité orale / Lecture à voix haute et enregistrement numérique [Français / Vivre en société, participer à la société] / cycle 4


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